Introducción

El presente trabajo se halla en la línea de los estudios vinculados al abordaje de las infancias y adolescencias en contextos de vulnerabilidad social, con el objetivo de identificar recursos en niños, niñas y adolescentes quienes, a menudo, también han transitado circunstancias de violencias y vulneración de derechos (Morelato et al., 2019; Matángolo, 2019; Bonilla-Algovia y Rivas-Rivero, 2020; Valgañón et al., 2016). Estos estudios se realizan desde el enfoque de la psicología salugénica, la cual propone estudiar los comportamientos humanos no en términos de déficits o síntomas sino desde una mirada focalizada en los recursos y potencialidades (Morelato et al., 2023; Greco et al., 2007).

La región latinoamericana se posiciona como uno de los territorios con mayor desigualdad del mundo en materia de ingresos económicos además de estar marcada por diferencias de género, raza y etnia, que funcionan como factores determinantes del acceso a la atención en salud, educación y empleo formal (Moreno, 2020). En Argentina se agrega la consideración de riesgos sociales e inequidad emergente, que se han profundizado en los últimos años y se han vinculado al acceso y distribución de capitales económicos y culturales (Mancini, 2021).

En este sentido, Leung et al. (2020) manifiestan que la acumulación de diversos tipos de capitales comprendidos como bienes materiales y simbólicos (Bourdieu, 1986), pueden constituirse en factores que estimulan o limitan el desarrollo de resiliencia en las personas. De este modo, las vivencias de adversidad durante la niñez y adolescencia pueden generar múltiples efectos negativos en el desarrollo cognitivo, afectivo y socioemocional dejando secuelas profundamente arraigadas en el desarrollo, incluso alteraciones en las estructuras del sistema nervioso central, psicopatologías y condiciones de discapacidad (Ison et al., 2015a; Vega-Arce y Núñez-Ulloa, 2017; Thibodeau et al., 2019). Asimismo, las condiciones de vulnerabilidad social impactan negativamente el desarrollo infantil en casi todas las áreas (Lipina y Colombo, 2009; Colombo et al., 2008; McClelland et al., 2007; Lacunza y Contini de González, 2009; Rosemberg y Stein, 2009; Valdés Arriagada y Spencer Contreras, 2011; Marzonetto, 2015).

En consecuencia, una de las necesidades más importantes que surgen en el abordaje de la vulnerabilidad social y familiar, es hallar estrategias de intervención que permitan potenciar los recursos de los niños, las niñas y sus cuidadores, que a menudo son sus familiares. Para ello es preciso identificar aspectos considerados como recursos individuales, familiares, institucionales y comunitarios. Desde el punto de vista individual, la resiliencia se vincula a capacidades y aptitudes que permiten a las personas desarrollar estilos y estrategias de afrontamiento frente a los problemas y situaciones difíciles de la vida diaria. Entre estas capacidades se encuentran aspectos tales como autoestima, empatía, autonomía, humor y creatividad (Salgado, 2005, citada en Meza-Cueto et al., 2020). Sin embargo, estudios posteriores ya no proponen considerarla como un factor individual solamente, sino como un mecanismo relacional y ecosistémico, que permite encontrar oportunidades para evitar el estancamiento o deterioro (Gómez y Kotliarenco, 2010; Bravo y López, 2015). En este conjunto de elementos se incluyen múltiples factores personales y contextuales que pueden actuar como protectores o como factores de riesgo. De esta forma, ambos grupos interactúan entre sí para generar un mecanismo que posibilita dar continuidad o no a ciertos aspectos al desarrollo (Morelato, 2011a; 2011b)

Entre los factores protectores internos algunos autores manifiestan que la madurez cognitiva es particularmente importante ya que los niños y niñas que poseen un repertorio amplio de recursos cognitivos pueden desarrollar una variada gama de estrategias de afrontamiento frente a las circunstancias de vida (Cicchetti et al., 1993; Lacunza y Contini de Gonzalez, 2009; Caballero et al., 2018; Vendramini et al., 2022)

En esta línea, uno de los aspectos cognitivos que más resulta de interés es la flexibilidad cognitiva. La misma es considerada uno de los procesos ejecutivos de mayor relevancia. Desde el marco de la resolución de problemas, es entendida como la capacidad de los individuos para elaborar una representación mental entre los elementos que componen un problema, pudiendo variar esa representación en función de las características del contexto. Implica poder cambiar de perspectiva analizando cuán exitosa resulta la elección e introducir correcciones si fuese necesario (Diamond, 2014; Hoyos de los Ríos et al., 2013). Además, es considerada una capacidad para cambiar intermitentemente el foco de atención sobre una o varias reglas, interactuando necesariamente con los procesos de inhibición y con la memoria de trabajo; además de estar asociada a procesos de fluidez y flexibilidad creativa (Moya Ibarra, 2016; Krumm et al., 2020; Donadel et al., 2021).

A partir de lo planteado y desde comprensión de la resiliencia como la interacción dinámica entre dimensiones de riesgo y protección en un proceso constituido por diversos atributos, ambientales y personales (González Arratia López Fuentes et al., 2009; Morelato, 2011a), se sostiene la hipótesis acerca de la existencia de cierta relación entre resiliencia y aspectos cognitivos tal como la flexibilidad cognitiva, en niños y niñas de infancia media. Esta hipótesis sugiere que mencionada relación podría estar vinculada en términos más específicos con la empatía, factores protectores internos y factores protectores externos.

Con base en lo expuesto, la propuesta de este trabajo se orienta a evaluar recursos psicológicos en niños pertenecientes a ámbitos escolares de entornos socialmente vulnerables, a los fines de proponer modos del fortalecimiento de potencialidades en niños y niñas de edad escolar. De esta manera, los objetivos fueron: (a) explorar factores de resiliencia en los niños y las niñas; (b) describir las características de la flexibilidad cognitiva en el mismo grupo y (c) indagar la relación entre flexibilidad cognitiva y resiliencia en la muestra analizada.

Metodología

Diseño

Este trabajo se enmarcó en un tipo de estudio descriptivo con un diseño de investigación no experimental, transversal, asociativo y de enfoque cuantitativo (Hernández Sampieri, et al. 2018).

Participantes

El estudio se realizó con una muestra no probabilística de carácter intencional, compuesta por 158 niños y niñas residentes en la provincia de Mendoza, Argentina (de los cuales 78 se autopercibieron con género masculino y 80 como parte del género femenino) de 2° a 4° grado de nivel de educación primaria, acorde a lo regulado por la Ley de Educación Nacional 26.206; con edades comprendidas entre los 6 y los 11 años de edad (Media de edad = 8,08 DS = 1,053). La escuela donde se llevó a cabo el trabajo de campo lleva adelante sus funciones educativas y comunitarias con poblaciones de zonas periféricas y urbano marginales, según el criterio de la Dirección General de Escuelas (DGE). Estos entornos se caracterizan por la presencia de una serie de factores tales como precariedad laboral y dificultades en al acceso a recursos económicos, sociales, de salud y educación.

Instrumentos

Cuestionario de Resiliencia para Niños y Adolescentes (González Arratia López Fuentes, 2011)

Este instrumento puede ser usado con niños y niñas entre 7 hasta los 15 años. El mismo considera el constructo resiliencia como la combinación entre los atributos cada persona (internos) y su ambiente familiar, social y cultural (externos), que posibilitan la superación de las adversidades de forma constructiva (González Arratia López Fuentes et al., 2006). Los factores internos están relacionados con las habilidades de solución de problemas y comportamientos de ayuda física o emocional a otros (denominados empatía). Los factores protectores externos están vinculados a las redes de apoyo. Son evaluados a través de 32 reactivos, de opciones de respuesta tipo Likert que indagan tales dimensiones. Los factores protectores internos son evaluados por 14 reactivos, los factores protectores externos son evaluados por 11 reactivos y la conducta prosocial es evaluada por 7 reactivos. El instrumento cuenta con un puntaje de resiliencia total y presenta adecuadas propiedades psicométricas. Los estudios iniciales informaron una consistencia interna alta para la escala completa de α = .92, mientras que estudios locales hallaron valores semejantes para niños/as de contextos vulnerables de la provincia de Mendoza (Morelato et al., 2019), obteniendo una confiabilidad moderadamente alta (α = .84)

Subtest Formación de Conceptos de la Batería III Cog Woodcock-Muñoz (Muñoz Sandoval et al, 2005)

Esta prueba permite valorar razonamiento categorial y flexibilidad cognitiva. Es de administración individual y se toma desde los 5 años hasta la adultez. La tarea propuesta consiste en la resolución de una serie de rompecabezas gráficos compuestos por una hilera de círculos o cuadrados, los cuales varían en color (amarillo o rojo), tamaño (grande o pequeño) y cantidad (uno o dos). En los rompecabezas algunas figuras están encerradas y otras no. La persona deberá identificar la regla que explica por qué los estímulos encerrados son diferentes de los no encerrados. Esta regla aumenta su dificultad a medida que se progresa en la tarea. La confiabilidad test-retest de este instrumento es rho = .94.

Procedimientos

Para llevar a cabo el estudio, se siguieron las leyes y principios de protección de derechos de niños y adolescentes, así como las medidas de resguardo de datos personales (Art. 2° de la Ley Nacional N°26944, 2014). Para la inserción institucional en una escuela de contextos socialmente vulnerables se solicitó el aval a las autoridades de la DGE por vía de la Supervisora general. Una vez obtenido, se efectuaron reuniones con docentes y se envió el consentimiento informado por escrito a las madres, padres o cuidadores a cargo. No se trabajó con ningún niño o niña no autorizado. Posteriormente se requirió su asentimiento. A fin de garantizar la libertad de participación, se hizo énfasis en la voluntariedad e independencia del proyecto de los procesos escolares e institucionales. Los instrumentos se aplicaron en forma individual, en dos o tres encuentros en horario escolar, en un aula escolar asignada para ello. No fueron evaluados en caso de exámenes, recreo u horas especiales y se hizo especial hincapié en la comprensión de la consigna de cada niña o niño.

Análisis de Datos

El análisis de datos se realizó mediante el software SPSS 22.0. Para responder a los objetivos del estudio se realizó un análisis descriptivo en términos de distribución de frecuencias, medias y desviaciones estándar. Posteriormente se realizaron análisis bivariados mediante la prueba Rho de Spearman (análogo no paramétrico de la prueba R de Pearson). La elección de esta prueba fue debido a que no todas las variables de la distribución contaron con características de normalidad según el estadístico Kolmogorov-Smirnov (K-S). Al no contar con baremos locales de ambos instrumentos, se utilizó la distribución intra-muestral avalados por estudios previos en el ámbito local (Moreno, et al. 2022). Así se identificaron los niños y niñas con bajo, medio y alto rendimiento, siguiendo el criterio de las medidas de posición (percentiles y cuartiles).

Resultados

En la Tabla 1 se observan los puntajes de la media y desviaciones estándar de los factores evaluados y el puntaje total arrojado por la escala de resiliencia.

La Tabla 2 señala la media de flexibilidad cognitiva, obtenida mediante la administración del Subtest de Formación de Conceptos de la Batería III Woodcock-Muñoz. Se puede observar que el puntaje de la media es de 14.59 y la desviación estándar de 7.56 para un N de 154 niños y niñas.

Análisis Bivariado

Para dar cumplimiento al tercer objetivo, se indagó la la relación entre flexibilidad cognitiva y resiliencia en la muestra analizada. En la Tabla 3 pueden observarse los resultados que señalaron la correlación existente entre flexibilidad cognitiva y los puntajes de resiliencia generales (R=0.224, p=0.006). En forma específica se hallaron relaciones entre flexibilidad cognitiva y factores protectores externos (R =0.307, p=0.000), así como entre la misma variable y factores protectores internos (R=0.190, p=0.018). En necesario aclarar que las demás correlaciones positivas observadas en la tabla y no destacadas, corresponden las correlaciones interescala, es decir, entre los mismos factores de la escala de resiliencia, lo cual es esperable ya que se trata del mismo constructo general.

Discusión

Los resultados de la evaluación de los niños señalaron que hubo una correlación positiva entre la flexibilidad cognitiva y los puntajes de resiliencia lo cual reafirma que la resiliencia es un proceso que no sólo está íntimamente vinculado a variables de naturaleza afectiva, sino también a factores cognitivos considerados fundamentales para el funcionamiento competente. A su vez da cuenta que los niños y niñas en situación de vulnerabilidad pueden desarrollar recursos socioemocionales que pueden funcionar como factores protectores, lo que implica una capacidad para responder adecuadamente a los problemas cotidianos, flexibilidad, y sociabilidad (Fernández Berrocal et al., 2017).

En forma específica, se pudo observar una relación entre flexibilidad cognitiva y factores protectores externos, es decir entre la capacidad de los individuos para elaborar formas variadas de ver un problema y la calidad de apoyos que tienen los niños y niñas.

Tal hallazgo se encuentra en la línea de lo planteado por Suarez Cretton y Castro Mendez (2022) cuando establecen que un buen nivel de desarrollo se halla asociado al rol del ambiente educativo y a la figura de las y los docentes, entendiendo a los mismos como factores que ayudan a compensar las carencias surgidas de situaciones de vulnerabilidad sociocultural. A su vez, la relación reportada podría ser coincidente con las conclusiones aportadas por otros estudios (Rodríguez-Fernández et al., 2016; Trejo Becerra y Reynoso Alcántara, 2019; Donadel y Morelato, 2021; Ortega Freire et al., 2021) al manifestar que es posible establecer asociaciones entre un buen nivel de flexibilidad cognitiva vínculos sociales con las figuras de apoyo en el ámbito educativo con quien enlazan sentimientos de seguridad y bienestar. Por lo tanto, es posible afirmar, como lo han señalado otros autores, que las acciones en contextos de vulnerabilidad social deben centrarse principalmente en promover el establecimiento de relaciones con individuos de la comunidad que puedan constituir vínculos de apoyo significativos, lo cual favorecería cierta reducción de la violencia (Luthar y Golstein, 2004, citados en Luthar, 2015). Esto hace relevante el rol de las habilidades sociales tal como lo señalan otros estudios (Lacunza 2012; Caballero et al., 2018).

Por otra parte, se encontró una relación significativa entre la flexibilidad cognitiva y los factores protectores internos lo que para nuestro caso se conceptualiza como habilidades de solución de problemas. Este hallazgo va en la línea de otros estudios previos e indica que aquellos niños y niñas que poseen capacidad para poder cambiar de perspectiva podrían tener más probabilidades de transformar positivamente ciertas adversidades y convertirlas en recursos, ya que la generación de alternativas es un importante aspecto de la resiliencia (Morelato, 2019). En este sentido, se reconoce la importancia de enfocarse en el desarrollo de ciertas destrezas mentales durante la infancia, las cuales se han convertido en un objetivo central de programas brindar apoyo a niños y niñas de entornos socialmente desfavorecidos (Diamond y Ling, 2016; Fay-Stammbach et al., 2017).

Sin embargo, vale aclarar que, aunque se hallaron relaciones significativas, la fuerza de estas puede considerarse moderada. Tomando en consideración estudios previos (Ison et al., 2015b; Forján y Morelato, 2018) cabe reflexionar acerca de las características de las poblaciones con las que se trabaja, cuya performance en relación a las pruebas de corte cuantitativo suele ser más baja en comparación con otros contextos. Tener en cuenta estas observaciones permitió pensar en algunos aspectos metodológicos que podrían ser aplicables y complementarios en posteriores trabajos con contextos de vulnerabilidad. Así, planteándolo también como una limitación del presente estudio, se sostiene que la incorporación de enfoques mixtos y cualitativos podría arrojar datos que nos ayuden a comprender y profundizar las dificultades, pero además las potencialidades que emergen en estos entornos. Tales consideraciones tal como señala Liamputtong (2007) conlleva a revalorizar las metodologías cualitativas en poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, lo cual podría representar mayor riqueza y precisión de la realidad de los y las participantes, abriendo debates relacionados a la investigación en estos ámbitos, desde la posibilidad de visibilizar diversidades y particularidades de las poblaciones tendientes a la construcción conjunta.

Otro punto que amerita ser discutido tiene que ver con el factor empatía, con el cual no se hallaron asociaciones. Lo que desde el instrumento se nomina como empatía, remite principalmente a conductas prosociales. Investigaciones recientes desarrolladas en personas jóvenes sin condiciones de vulnerabilidad destacan la relación entre apoyos externos significativos, y el desarrollo de conductas prosociales. No obstante, actualmente existen divergencias entre estos hallazgos (Esparza Reig, 2020; Eli et al., 2021.)

Conclusiones

La presente investigación evaluó los niveles de resiliencia y de flexibilidad cognitiva en un grupo de niños y niñas pertenecientes a una escuela a la que asisten personas en situaciones de vulnerabilidad. Los resultados indican que existe una correlación positiva entre la flexibilidad cognitiva y algunos de los factores que componen la escala utilizada para medir resiliencia: factores protectores externos, relacionados con la presencia de apoyos significativos; y factores protectores internos, relacionados con las habilidades de solución de problemas.

En relación con el posicionamiento de los equipos técnicos profesionales que intervienen en la cotidianidad con las infancias vulnerables desde las instituciones del Estado, es relevante promover intervenciones que favorezcan la generación de redes con énfasis en el fortalecimiento de recursos desde una perspectiva ecológica (Hussey et al., 2006).

Es por ello que desde el lugar de agentes de salud mental se señala una alternativa válida, efectuar estos abordajes como parte del contexto de las infancias. Desde las escuelas sería importante implementar programas que fortalezcan recursos y competencias en los niños y niñas. En el caso de los resultados del presente trabajo, estimular la flexibilidad cognitiva a través de la capacidad de pensar diferentes tipos de alternativas con base en las demandas del entorno representa una estrategia sumamente útil (Waugh y Koster, 2014). De este modo, si se trabaja este tipo de programas de intervención cognitiva y socioafectiva se fortalecen factores de resiliencia.

Finalmente se destaca la necesidad de colaborar con la vinculación de las familias con la escuela, las instituciones de salud y la comunidad a los fines de generar redes de apoyo. Estas conexiones potencian aspectos protectores en la medida que se incentivan comunicaciones claras entre las instituciones sanitarias, escolares y sociales a fin de lograr acompañamientos que tengan coherencia y fluidez.

En la escuela, el rol docente se vuelve esencial en la medida que pueda generar conductas prosociales, es decir, de ayuda y colaboración en su aula en el marco de un contexto que le permita sentirse apoyado y que posibilite su participación efectiva en la comunidad escolar.

De este modo, tal como lo plantea Grotberg (1997), al incentivar fortalezas y recursos internos y externos se potencian mecanismos protectores que puede llevar a los niños y niñas a superar las dificultades y por lo tanto atenuar el impacto del riesgo.

Referencias Bibliográficas:

Arriagada, M. V. & Contreras, R. S. (2011). Influencia del nivel socioeconómico familiar sobre el desarrollo psicomotor de niños y niñas de 4 a 5 años de edad de la ciudad de Talca, Chile. Theoria, 20(2), 29-43

Bonilla-Algovia, E. & Rivas-Rivero, E. (2020). Relación entre el maltrato infantil y la violencia en el noviazgo en jóvenes colombianos. Psicología desde el Caribe, 37(2), 68-87. https://doi.org/10.14482/psdc.37.2.307.14

Bourdieu, P. (1986) The forms of capital. In: John G. Richardson (ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood Press

Bravo, H. & López, J. (2015). Resiliencia familiar: una revisión sobre artículos publicados en español. Revista de investigación en Psicología, 18(2), 151-170.

Caballero, S. V.; Contini de González, N., Lacunza, A. B., Mejail, S., & Coronel, P. (2018). Habilidades sociales, comportamiento agresivo y contexto socioeconómico: Un estudio comparativo con adolescentes de Tucumán (Argentina). Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy, (53), 183-203.

Cicchetti, D., Rogosch, F. A., Lynch, M., & Holt, K. D. (1993). Resilience in maltreated children: processes leading to adaptive outcome. Development and Psychopathology, 5(4), 629-647.

Colombo, R. I., Beigbeder de Agosta, C., & Barilari, M. Z. (2008). Abuso y Maltrato Infantil. Tratamiento psicológico. Bs. As. : Cauquén.

Diamond, A. (2014). Executive functions: Insights into ways to help more children thrive. Zero to three, 35(2), 9-17.

Diamond, A., & Ling, D. S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34-48. doi: 10.1016/j.dcn.2015.11 .005

Dirección General de Escuelas (26 de septiembre de 2023.). Sistema de Información Gestión Administrativa de Escuelas. http://bases.mendoza.edu.ar/intranet/portal_con_esc.asp

Donadel, F. & Morelato, G. (2021) Innovación educativa y aprendizaje en la adolescencia. Un estudio exploratorio. Innovación Educativa, 21(86)

Donadel, F., Morelato, G., & Korzeniowski, C. (2021). Análisis de la creatividad y la flexibilidad cognitiva en adolescentes en un espacio de innovación educativa. Revista de Psicología, 17(34), 7-20. doi: 10.46553/RPSI.17.34.2021.p7-20

Eli, B., Zhou, Y., Liang, Y., Cheng, Jin., Wang, J., Huang, C., Xuan, X., & Liu., Z. (2021). Depression in Children and Adolescents on the Qinghai-Tibet Plateau: Associations with Resilience and Prosocial Behavior. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(440), 440. https://doi.org/10.3390/ijerph18020440

Esparza Reig, J. (2020) La conducta prosocial como factor protector de los problemas de adicción al juego en universitarios. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 14(1)

Fay-Stammbach, T., Hawes, D. J., & Meredith, P. (2017). Child maltreatment and emotion socialization: Associations with executive function in the preschool years. Child Abuse & Neglect, 64, 1–12. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.chiabu.2016.12.004

Fernández Berrocal, P., Cabello González, R., & Gutiérrez Cobo, M. J. (2017). Avances en la investigación sobre competencias emocionales en educación. RIFOP: Revista interuniversitaria de formación del profesorado: continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales, 31(88), 15-26.

Forján, R. & Morelato, G. (2018). Estudio comparativo de factores de resiliencia en docentes de contextos socialmente vulnerables. Psicogente, 21(40), 23-42. https://doi.org/10.17081/psico.21.40.3075.

Gómez, E. & Kotliarenco, M. A. (2010). Resiliencia Familiar: un enfoque de investigación e intervención con familias multiproblemáticas. Revista de Psicología, 19(2), p.103-132.

González Arratia López Fuentes, N.I. (2011). Resiliencia y personalidad en niños y adolescente. Cómo desarrollarse en tiempos de Crisis. México: Universidad Autónoma del Estado de México.

González Arratia López Fuentes, N.I., Valdez Medina, J. L., & de Jesús S.M. (2006). Medición de la resiliencia en niños: Contrucción y validación de una escala para niños. En R. Sánchez Aragón, R. Díaz Loving, & S. Rivera Aragón (Eds.), La Psicología Social en México. Vol XI, 1, pp 386-390. México, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

González Arratia López Fuentes, N. I., Valdez Medina, J. L., Van Barneveld, H. O., & Escobar, S. G. (2009). Resiliencia y salud en niños y adolescentes. Ciencia ergo-sum, 16(3), 247-253.

Greco, C.; Morelato, G., & Ison, M. (2007). Emociones positivas: una herramienta para promocionar los procesos de resiliencia infantil. Psicodebate. Psicología, Cultura y Sociedad. Psicología positiva. Universidad de Palermo, 7: 81 - 94.

Grotberg, E. (1997). La Resiliencia en Acción. Seminario Internacional sobre aplicación del concepto de resiliencia en proyectos sociales. Universidad Nacional de Lanús: Fundación Van Leer

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2018). Metodología de la investigación (Vol. 4, pp. 310-386). México: McGraw-Hill Interamericana.

Hoyos De Los Ríos, O. L.; Olmos Solís, K., & De Los Reyes Aragón, C. J. (2013). Flexibilidad cognitiva y control inhibitorio: un acercamiento clínico a la comprensión del maltrato entre iguales por abuso de poder. Revista argentina de clínica psicológica, 22(3), 219-228.

Hussey, J. M., Chang, J. J., & Kotch, J. B. (2006) Child Maltreatment in the United States: Prevalence, Risk Factors, and Adolescent Health Consequences. Pediatrics, 118(3). doi: 10.1542/peds.2005-2452

Ison, M., Greco, C., Korzeniowski, C., & Morelato, G. (2015a). Selective attention: a Comparative Study on Argentine Students from different socioeconomic contexts. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 13(2), 343-368. doi:10.14204/ejrep.36.14092

Ison, M.S., Greco, C., Korzeniowski, C., & Morelato, G (2015b). Attentional Efficiency: a Comparative Study on Argentine Students Attending Schools from Different Socio-Cultural Contexts. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 13(2), 343-368. DOI: http://dx.doi.org/10.14204/ejrep.36.14092

Krumm, G.; Filippetti, V., & Kimel, E. (2020). Funciones ejecutivas en niños escolarizados con alta y baja creatividad. Psicogente, 23(44). https://doi.org/10.17081/psico.23.44.3493

Lacunza, A. (2012). Las habilidades sociales y el comportamiento prosocial infantil desde la psicología positiva. Revista Peuquén, 2(1), 1-20

Lacunza, A. B. & Contini de González, N. (2009). Las habilidades sociales en niños preescolares en contextos de pobreza. Ciencias Psicológicas, 3(1), 57-66.

Leung, D. Y. L., Chan, A. C. Y., & Ho, G. W. K. (2020). Resilience of Emerging Adults After Adverse Childhood Experiences: A Qualitative Systematic Review. Trauma, Violence, & Abuse, 23(1). doi:10.1177/1524838020933865

Ley N° 26206 de 2006. Ley de Educación Nacional. 14 de diciembre de 2006. Boletín Nacional del 28 de diciembre de 2006

Ley N° 26061 de 2005. Ley Nacional de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. 28 de septiembre de 2005. Boletín Nacional del 26 de octubre de 2005.

Liamputtong, P. (2007). Researching the Vulnerable. London: Sage Publications.

Lipina, S. J. & Colombo, J. A. (2009). Poverty and brain development during childhood: An approach from cognitive psychology and neuroscience. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/11879-000

Luthar, S. S. (2015). Resilience in Development: A Synthesis of Research across Five Decades. En D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology: Volume Three: Risk, Disorder, and Adaptation, Second Edition (pp. 739- 795).Wiley. doi:10.1002/9780470939406.ch20

Mancini, F. (2021). Confinement risks and social inequality in Latin America: Evidence from Argentina. Current Sociology, 69(4). doi:10.1177/0011392121990018

Marzonetto, G. L. (2015). Jugando con desventaja. La estratificación de los servicios de Cuidado y desarrollo infantil en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Doctoral dissertation, Georgetown University).

Matángolo, G. (2019) La violencia en la institución familiar: estilos de crianza, disciplina y Maltrato Infantil. Revista Subjetividad y Procesos Cognitivos, 23(1), pp. 1-16.

McClelland, M., Cameron, C., Shannon, B., & Murray, A. (2007) Executive function, behavioral self-regulation, and social-emotional competence. Link to school readiness. En O. Saracho y B. Spodek (Eds.) Contemporary Perspectives on Social Learning in Early Childhood Education. Information Age Publishing.

Meza-Cueto, L. M., Abuabara Moya, N., Pontón Villarreal, D. D. C., Ortega Mercado, F., & Mendoza Stave, F. J. (2020). Factores personales de la resiliencia y desempeño académico de escolares en un contexto de vulnerabilidad. Búsqueda, 7(1), 1-16. DOI: 10.21892/01239813.491

Morelato, G. (2011a) Resiliencia en el maltrato infantil: aportes para la comprensión de factores desde un modelo ecológico. Revista de Psicología, 29(2), 203-224.

Morelato, G. (2011b). Maltrato infantil y desarrollo: hacia una revisión de los factores de resiliencia. Pensamiento Psicológico, 9(17), 83-96.

Morelato, G. (2019). Solución de Problemas en situaciones de Vulnerabilidad Familiar. Un instrumento de evaluación y aplicación clínica. Bs.As.: Cauquén.

Morelato, G., Ferrandiz, A., Donadel, F., Ison, M., & Valgañón, M. (2023) Aportes para la investigación en infancias y adolescencias en contextos de vulneración de derechos. En Enciclopedia argentina de Salud Mental. Buenos Aires: Fundación Aiglé.

Morelato, G., Korzeniowski, C., Greco, C., & Ison, M. (2019) Resiliencia Infantil: Intervención para promover recursos en contextos vulnerables. Revista Costarricense de Psicología, 38(2), 205-223.

Moreno, C.-B., Korzeniowski, C., & Espósito, A. (2022). Procesos cognitivos y ejecutivos asociados a la expresión escrita infantil. Ocnos. Revista De Estudios Sobre Lectura, 21(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2022.21.2.2839

Moreno, L. A. (2020) Prefacio en M. Busso y J. Messina (Eds.), La crisis de la Desigualdad América Latina y el Caribe en la Encrucijada. Banco Interamericano de Desarrollo.

Moya Ibarra, M. (2016). El humor positivo y su vínculo con la creatividad y la flexibilidad cognitiva en el síndrome de Asperger. Disponible en https://repositorio.uchile.cl/handle/2250/140645

Muñoz Sandoval, A. F., Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & Mather, N. (2005). Batería III Woodcock–Muñoz. Itsaca, IL: Riverside Publishing.

Ortega Freire, Y. M., Salazar Cueva, M. A., Cayo Lema, L. E., & Pico Macías, M. E., (2021). Resiliencia y neurociencia. Reflexiones en el contexto educativo. Revista EDUCARE - UPEL-IPB - Segunda Nueva Etapa 2.0, 25(2), 401–415. https://doi.org/10.46498/reduipb.v25i2.1494

Rodríguez-Fernández, A., Ramos-Díaz, E., Ros, I., Fernández-Zabala, A., & Revuelta, L. (2016) Bienestar subjetivo en la adolescencia: el papel de la resiliencia, el autoconcepto y el apoyo social percibido, Suma Psicológica, 23(1), pp. 60-69. https://doi.org/10.1016/j.sumpsi.2016.02.002.

Rosemberg, C. R. & Stein, A. (2009) Vocabulario y alfabetización temprana: un estudio del entorno lingüístico en hogares de poblaciones urbano-marginadas. En M. C. Richaud & J. E. Moreno (Eds.), Investigación en Ciencias del Comportamiento: Avances Iberoamericanos (pp. 517-541). Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental "Dr. Horacio J. A. Rimoldi"

Suárez Cretton, X. & Castro Méndez, N. (2022). Competencias socioemocionales y resiliencia de estudiantes de escuelas vulnerables y su relación con el rendimiento académico. Revista de Psicología (PUCP), 40(2), 879-904. https://doi.org/10.18800/psico.202202.009

Thibodeau, E. L., Masyn, K. E., Rogosch, F. A., & Cicchetti, D. (2019). Child maltreatment, adaptive functioning, and polygenic risk: a structural equation mixture model. Development and psychopathology, 31(2), pp. 443 – 456. https://doi.org/10.1017/S0954579419000014

Trejo Becerra, E. G. & Reynoso-Alcántara, V. (2019). Compromiso social como medida de reserva cognitiva y su relación con distintos procesos cognitivos en jóvenes universitarios. Acta Colombiana de Psicología, 22(2), 218-229. doi:http://dx.doi.org/10.14718/ACP.2019.22.2.11

Valdés Arriagada, M. & Spencer Contreras, R. (2011) Influencia del nivel socioeconómico familiar sobre el desarrollo psicomotor de niños y niñas de 4 a 5 años de edad de la ciudad de Talca – Chile. Theoria, 20(2), 29-43.

Valgañón, M., Muñoz, L., Ferrandiz, A., & Quiroga, M. P. (2016). Familias de adolescentes infractores penales reiterantes: funcionamiento, roles y coaliciones parentales [en línea]. Revista de Psicología, 12(24), pp. 19-31

Vega-Arce, M. & Nuñez-Ulloa, G. (2017). Experiencias Adversas en la Infancia: Revisión de su impacto en niños de 0 a 5 años. Enfermería Universitaria, 14(2),124-130. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.reu.2017.02.004

Vendramini, M. B.; Delgado-Mejía, I. D., & Lacunza, A. B. (2022) Solución de problemas interpersonales y atención selectiva en la infancia. Cuadernos de Neuropsicología, 16(1) 57 – 70

Waugh, C. E. & Koster,E. H. W. (2015) A resilience framework for promoting stable remission from depression. Clinical Psychology Review, 41, 49-60. doi: 10.1016/j.cpr.2014.05.004

Notas de autor

fdonadel@mendoza-conicet.gob.ar